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Think – Pair – Share

Posted by Speakeasy News > Monday 14 November 2016 > Pedagogy

Training pupils to use cooperative learning strategies multiplies the opportunities for pupils to speak between themselves in class — in English of course. And puts the focus on the meaning of what they say, not just the form it is said in.


Le sens, le sens, encore le sens, toujours le sens… Aucune communication authentique entre deux êtres humains n’est jamais fondée sur la correction de la forme mais toujours sur l’échange de SENS.

À tous les niveaux d’apprentissage, le message doit prendre le pas sur la forme. Souvent, les énoncés sont validés ou invalidés en fonction de la correction lexicale ou grammaticale (beaucoup moins souvent du point de vue de la phonétique ou de la phonologie, d’ailleurs). Il serait plus motivant de s’intéresser moins à l’emballage qu’à ce qu’il y a dans la boîte : demander des précisions, exiger toujours des justifications, encourager les camarades à réagir à ce qui est dit, etc. Cela revient à s’intéresser à ce que disent les élèves pour ce qu’ils disent et pas simplement pour corriger les erreurs qu’ils sont susceptibles de faire.

La philosophie des échanges s’en trouve modifiée
Il ne s’agit pas seulement d’un changement de posture mais bien de philosophie globale du cours. Du coup, les questions ne se limiteront plus aux très célèbres Wh- (who, when, where, what) qui ne font que vérifier que les élèves ont la bonne réponse aux questions du/de la professeur-e. L’on peut, dès lors, introduire : why did you say that? What made you say that? Can you illustrate what you’re saying? Why is it important? What’s the consequence? I don’t understand what you’re explaining, can you say it differently? etc.

Il sera rapidement possible de constater que la langue découlant de ces questions dépassera le ‘stating the obvious’ de la description ou du repérage. Si ces questions sont prises en charge par les élèves eux-mêmes, le cours ne ressemblera plus à l’interrogatoire d’un élève après l’autre, pratique qui peut intimider les plus fragiles s’ils ont conscience de ne pas pouvoir fournir au/à la professeur-e la réponse qu’il/elle attend. Cela fournira l’occasion aux élèves d’échanger les uns avec les autres et pas seulement pour s’inter-corriger. Si la pratique de l’inter-correction représente déjà un plus par rapport à une pratique où tous les énoncés produits convergent uniquement vers l’enseignant-e, force est de constater que rares sont les échanges authentiques durant lesquels la seule communication se fait autour des erreurs commises par l’interlocuteur/trice… Et à qui cela donnerait envie de parler, finalement ?

Vers la fin du cours frontal ?
La difficulté, dans cette perspective, réside dans la construction du projet lui-même. Si l’on veut faire la place à ce type de communication, comment préparer ses cours ? Voici plusieurs pistes de réflexion : tout d’abord, il s’agit de bien connaître individuellement ses élèves, avec leurs points forts et leurs points faibles. Il est important, pour chacun-e, d’avoir cerné les raisons de son silence : incompréhension, timidité, manque de confiance, absence de motivation, ennui, attitude de rébellion, ou mille autres encore dont la moindre n’est pas le manque criant d’outils d’expression, que le cours se doit d’apporter, bien sûr.

De plus, il est essentiel de ne pas concevoir le déroulé du cours sous la forme de questions à poser mais plutôt comme une succession d’activités d’élèves. Par exemple, imaginons un travail de compréhension écrite qui sera précédé d’une anticipation, par exemple : look at the title of the text we’re going to read, take a few minutes to imagine what it’s going to be about then discuss your ideas with your partner selon le principe, courant dans le système éducatif anglo-saxon, du Think, Pair, Share. L’élève réfléchit individuellement puis il/elle compare avec le partenaire puis il/elle met en commun avec le reste de la classe.

L’enseignant-e n’a pas besoin de poser de questions à ce stade. Tout au plus, il/elle circulera dans la classe pour aider, écouter, identifier les difficultés des uns ou des autres, etc.

Les hypothèses des élèves sont ensuite mises en commun en classe entière et éventuellement organisées dans un tableau, sous forme de mindmap ou selon les catégories suivantes : what we know about the problem (WWK) / what we want to know about the problem (WWWK). Toujours aucune question à poser… Les hypothèses effectuées vont ensuite être passées au crible de la lecture : disons, lecture du texte A par le groupe 1 et lecture du texte B par le groupe 2 ; repérage des éléments qui confirment/infirment les hypothèses ou correspondent aux deux catégories (WWK / WWWK) puis mises en commun sous la forme : we said we knew …. but we were wrong because … / and we were right because… ; we wanted to know … but we still don’t know / and know we know that … Toujours pas de questions à poser, si ce n’est pour réguler ou approfondir.

Ces exemples ne sont que des pistes et ne constituent pas le déroulé complet de ce qu’il est possible de faire en activité de compréhension écrite. En fin de parcours, les élèves pourront être encouragés – sans que cela ne prenne toutefois la forme d’une checklist méthodologique un peu vide de sens – à élaborer de rapides récapitulations ou des bilans du travail effectué : first, we tried to guess what … was ; then we read the text and decided … ; we now know that … ; we still don’t know … ; what I preferred was … ; my favorite activity today was … ; I think that … was more difficult than … ; x helped me and I helped y ; etc. Pour permettre ce travail, les expressions seront apportées progressivement au fil de l’année. Elles transformeront la récitation de la trace écrite apprise par cœur en un récit personnalisé du cours précédent.

Cette approche a l’avantage de ne pas donner l’impression que, dans le cours de langue, il est question de trouver des réponses à des questions mais plutôt qu’il s’agit de construire des connaissances, de coopérer pour élaborer un savoir commun sur tel ou tel thème, de donner son opinion, de s’engager, etc.

Le nombre de points de vue exprimés est démultiplié et l’enseignant-e devient un-e participant-e de la situation de communication plutôt que le passage obligé de toute parole.

 


Auteur(s) :

Ruth Alimi est IA-IPR dans l'académie de Créteil, et conseillère pédagogique de Speakeasy News.