Au-delà de la recherche du document parfait, comment mettre les élèves en activité langagière et cognitive ?
Bien souvent, lorsqu’on imagine un cours de langue réussi, le premier élément qui vient à l’esprit, c’est la qualité des documents proposés aux élèves. LE document motivant et adapté, combien de longues heures les professeurs débutants passent-ils à le chercher ? Combien de fois l’insuccès d’un cours est-il expliqué par la pauvreté, la difficulté ou l’inadaptation d’un document ?
Bien sûr, il y a fort à parier qu’un document iconographique attrayant, un texte intéressant, une vidéo haletante contribuent à améliorer l’adhésion des élèves et à augmenter leur motivation. Il est donc bien compréhensible que cet aspect de la préparation des cours retienne l’attention des professeurs.
Toutefois, l’énergie dépensée dans ces recherches documentaires occulte parfois d’autres facteurs de réussite, à savoir la nature, la variété, l’agencement, la fonction et surtout l’efficacité des différentes activités prévues pour les élèves. Le document idéal trouvé, son exploitation est souvent envisagée sous la forme de questions aux élèves qui sont censées produire les réponses attendues qui, à leur tour, constitueront la trace écrite. Quel professeur n’a pas été déçu de l’écart entre les productions attendues et ce que fournissent les élèves ?
Pourtant, cela est compréhensible si l’on considère que chaque question envoyée à la classe n’engendre, au mieux, qu’une ou deux réponses d’élèves, pendant que les autres attendent leur tour, ou pas…
Changer de perspective
Au lieu de cela, l’on peut imaginer d’autres critères d’appréciation d’une séance d’apprentissage : la réduction du temps de parole du professeur, l’activité linguistique et cognitive des élèves et la valorisation de leur parole, sa place dans les interactions au sein de la classe.
Dès lors, d’autres indicateurs s’imposent :
- le nombre d’élèves qui ont parlé (spontanément, en étant interrogés, en étant aidés par des camarades…) ;
- la nature de leurs interventions (correction, complément d’informations, répétition, désaccord…) ;
- la phase du cours concernée (accueil, warm up, interrogation de leçon, anticipation, émission d’hypothèses, prise de repérages, description, mise en relation des repérages…).
Si l’on part du principe qu’une langue s’acquiert par la pratique, ce sont des indicateurs qualitatifs plus pertinents que ceux bien souvent retenus pour évaluer la participation des élèves (fréquence des interventions, correction grammaticale, richesse lexicale…)
Cette approche invite également à se poser la question de la juste place du professeur qui est invité à se décentrer pour laisser le centre de la scène aux élèves. Dans les semaines à venir, nous proposerons plusieurs idées pratiques qui peuvent permettre ce positionnement différent, dont voici une première : Exit and Entry Cards.
Ces quelques exemples sont destinés à être mis en œuvre rapidement et sans grande préparation dans la classe. Ce ne sont pas des remèdes miracles aux difficultés des élèves et ils doivent être précédés de la mise en place des outils langagiers nécessaires. La fluidité d’exécution augmentera avec l’habitude. Ils sont également faits pour évoluer dès qu’ils ont parfaitement rempli leur rôle et qu’ils ne présentent plus de difficulté pour aucun élève de la classe. Il faudra alors ajouter une étape supplémentaire ou une nouvelle contrainte pour que cela permette aux élèves de progresser.
Vos retours d'expérience
Nous serions ravis de recevoir vos retours d'expérience des activités proposées, de vos propres pratiques de classe ou les questions que vous vous posez. En pédagogie comme en apprentissage, on gagne tous à partager et à réfléchir ensemble.
Bonne mise en pratique !
Auteur(s) :
Ruth Alimi est IA-IPR dans l'académie de Paris, et conseillère pédagogique de Speakeasy News.
Copyright(s) :
Dooder / Freepik
Tag(s) : "active learning" "appréciation" "bilan" "cooperation" "expression" "group work" "learning strategies"